Measurement of giftedness: annoying failures and great discoveries

Abstract

The article presents the results of the research on intelligence, giftedness and its measurement which demonstrate strong and weak points of solving the problem of measuring gifted individuals. Intelligence comes out as a mental construct of intelligent behaviour and giftedness is given as its attribute. Intelligent behaviour is structurally presented; this serves a theoretical basis for the measurement of giftedness which is based on the suggested principles. The issue of development of giftedness is brought to the open and social and pedagogical conditions are considered to be necessary to change structural components of giftedness quantitatively.Проблема диференціації індивідів на основі їхніх здібностей набула актуальності у зв’язку з охопленням освітою широких мас і запровадженням колективних форм навчання. Зокрема, необхідно було щонайменше виявити тих, які на даному етапі виявилися неспроможними якісно засвоїти навчальні програми. Позитивний результат розв’язання цієї прагматичної проблеми спонукає дослідників сформулювати нову проблему: а чи не можна в аналогічний спосіб виявити тих індивідів, які на даному етапі випереджають своїх ровесників у психічному розвитку. Причому не за тими параметрами, які виключно відповідають за навчальні успіхи, а за більш глобальними характеристиками, які, крім усього іншого, відповідають і за академічні досягнення індивідів. Оскільки навчальна діяльність щільно пов’язана з пізнавальною, то доцільно глобальний психічний конструкт ототожнити з інтелектом. Отже, було зроблено висновок, ті індивіди, які випереджають своїх ровесників за здатністю опанувати навчальний матеріал, випереджають їх за розвитком інтелекту. Практична потреба обстеження інтелекту породжує теоретичну проблему з’ясування його суті. Узагальнюючи результати досліджень, присвячених з’ясуванню сутності інтелекту, можна констатувати, що використані для цього теоретичні підходи ототожнюють інтелект з однією здібністю або беруть за основу низку інтелектуальних здібностей, розглядають інтелект у здібнісній площині або виходять у глобальну сферу психічного, акцентують на пізнавальній діяльності або поміщають в інтелектуальний базис творчість, трактують інтелект як уніфікований конструкт або допускають різні типи інтелекту. Поміж тим, постає й інша проблема. У процесі тестових обстежень інтелекту стало очевидним, що окремі індивіди розв’язують не тільки завдання, орієнтовані на їхній хро- нологічний вік, а й низку завдань для старших осіб. Цей факт є незаперечним свідченням того, що вони на момент обстеження випереджають своїх ровесників за рівнем інтелекту. Логічним було у зв’язку з цим виокремити таких індивідів в окрему групу. Що і було зроблено. Більше того, їх назвали обдарованими. В одному з випадків до терміну обдарованість додається означення інтелектуальна і одержується на виході інтелектуальна обдарованість. З цим умовно можна погодитись, бо обдарованість дійсно пов’язана з інтелектом. Але і у цьому підході є суперечності. Бо навіть якщо послуговуватись концепцією множинного інтелекту (фактично погоджуючись з доцільністю виокремлення декількох його типів), то усі види обдарованості, пов’язані з вісьмома типами інтелекту, є інтелектуальною обдарованістю, що на практиці ігнорується. На основі аналізу досліджень, які стосуються суті обдарованості, її структури і змісту, можна зробити висновок про те, що окремі складові піддаються дії соціально-педагогічного впливу. Водночас не можна заперечувати і той факт, що певні структурні компоненти практично залишаються у незмінному стані після того, як відбувається кристалізація задатків у здібності, що має місце у ранньому дитячому віці, коли дія соціально-педагогічного фактору суттєво обмежена. Беручи до уваги той факт, що окремі структурні компоненти обдарованості піддаються дії соціально-педагогічного впливу, тобто, у кращому випадку, розвиваються з часом, помилково стверджувати, що розвивається при цьому обдарованість. Обдарованість – це інтегральна властивість психіки людини, що є атрибутом її розумної поведінки. І ця властивість є або її немає. Її не можна сформувати, якщо її не було при народженні, її не можна підняти на вищий чи опустити на нижчий рівень розвитку. Хоча при цьому структурні компоненти обдарованості, тобто розумної поведінки індивіда можуть перебувати на різних рівнях розвитку, посилюватися або послаблюватися з часом під дією соціально-педагогічних чинників. У зв’язку з цим перед систе- мою освіти резонно поставлена задача створити такі соціально-педагогічні умови у тому середовищі, в якому перебуває обдарований індивід, щоб структурні складові його обдарованості не послаблювалися, а, навпаки, підсилювалися з часом.